El uso de vídeos en la educación puede mejorar el volumen de aprobados

27 noviembre, 2020

Por Jordi Conesa, Victor García y Antoni Pérez-Navarro

Un estudio de la UOC analiza la aceptación y el impacto de diferentes tipos de vídeos en varias asignaturas universitarias de introducción a la física de la ingeniería, tanto en un entorno virtual como en un entorno presencial. 

Los vídeos educativos hace años que están presentes en muchas experiencias de aprendizaje, sobre todo desde que los dispositivos móviles permiten realizar grabaciones con una calidad aceptable. Con la pandemia de la COVID-19, se ha extendido aún más su uso, tanto con la creación de vídeos expresamente, como con la grabación de las clases en línea que sustituían a las presenciales. 

Cuando pensamos en el uso de vídeos en el contexto educativo, hay varias preguntas que nos vienen a la mente: ¿es un buen recurso de aprendizaje?, ¿es un recurso primario o bien funciona mejor como complemento de materiales textuales?, ¿qué formato y qué duración debe tener para ser eficaz?, ¿es necesario que el profesor salga en él?, y si sale, ¿es importante qué parte del cuerpo del profesor aparece (la cara, el cuerpo entero o las manos, por ejemplo)?, ¿qué coste tiene para los docentes la creación de un vídeo y cuál es la curva de aprendizaje? Estas son algunas de las preguntas que planteó el Dr. Antoni Pérez Navarro hace años y que hemos investigado en un equipo formado por el Dr. Antoni Pérez, Víctor Garcia y el Dr. Jordi Conesa. 

En esta entrada compartimos algunas lecciones que hemos aprendido durante nuestra investigación, que hemos publicado recientemente en la revista Multimedia Tools and Applications. Esta investigación se ha hecho en el contexto de varias asignaturas de introducción a la física de la ingeniería en dos universidades: una universidad cien por cien en línea (la Universitat Oberta de Catalunya, UOC) y una universidad presencial (la Escuela Universitaria Salesiana de Sarrià, EUSS). Esto nos ha permitido evaluar no solo la percepción de utilidad de los vídeos por parte de los estudiantes, sino también hasta qué punto el tipo de entorno (presencial o virtual) afecta a la utilidad de los vídeos y la percepción que los estudiantes tienen de ellos. 

¿Tiene la incorporación de vídeos docentes en una asignatura un impacto positivo?

Según lo que hemos podido ver, los vídeos tienen un impacto positivo en la satisfacción de los estudiantes. Los estudiantes perciben los vídeos como un recurso útil y valioso, con independencia de que sean de teoría o de problemas. Esta percepción se da tanto en el entorno virtual como en el presencial, lo que hace pensar que incluso en universidades presenciales proporcionar vídeos complementarios de las clases puede ser muy positivo. 

Además, el uso de los vídeos aumentó el rendimiento de los estudiantes y redujo el abandono respecto a los semestres previos a su introducción en las clases. Sin embargo, habrá que seguir evaluando este efecto durante más semestres y en otros contextos para poder sacar una conclusión más firme y generalizable, ya que podría haber sido un hecho ocasional.

Tipos de vídeos útiles para los estudiantes y fáciles de crear para los profesores

La creación de vídeos es una actividad que requiere mucho tiempo para los profesores, que generalmente no son expertos en esta tarea. Para conseguir unos cuantos minutos de vídeo, deben dedicar muchas horas. Por este motivo, es muy importante conocer los diferentes tipos de vídeo que podemos grabar, el coste de grabación de cada tipo y la percepción de utilidad que tienen de ellos los estudiantes. Esto nos permitirá elegir qué vídeos debemos hacer, teniendo en cuenta el equilibrio entre la utilidad para el estudiante y la facilidad de creación para el docente.

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Imagen 1. Vídeo creado con una tableta digital.

Para analizar esta cuestión, se crearon más de un centenar de vídeos (142, exactamente) que trataban de temas teóricos y de problemas de la asignatura. Los vídeos fueron creados utilizando dos sistemas que potencialmente deberían ser sencillos para los profesores experimentados, puesto que simulan el uso de una pizarra para explicar una lección. Por un lado, se crearon vídeos con aplicaciones que capturan lo que se escribe en una tableta digital (como el que podéis ver en la imagen 1), y, por el otro, vídeos en los que se registran las manos del profesor mientras escribe y explica una lección o un problema (como podéis ver en la imagen 2). Este último tipo de vídeo, muy popular entre los niños por el programa Art Attack, lo hemos llamado «vídeo con las manos». 

Cabe decir que se crearon también vídeos con otros formatos: grabar al docente ante una pizarra, mostrar la cara del docente mientras explicaba la lección y utilizar un bolígrafo que grababa qué se escribía y qué se decía. Sin embargo, los dos primeros formatos los descartamos por motivos que se explicarán más adelante, y el bolígrafo grabador, aunque podría parecer una opción muy práctica para el docente, lo cierto es que tenía muchos problemas derivados que hicieron que finalmente se tuviera que descartar. 

Crear más de una cincuentena de vídeos de cada tipo nos permitió saber el coste de creación que tenían para los profesores. Por otra parte, se pidió a los estudiantes que compararan estos formatos entre ellos y con los formatos más tradicionales en los que un profesor se graba a sí mismo dando clase, que ya conocen por otras plataformas. Tal como era de esperar, los estudiantes prefieren los vídeos en los que puedan ver al profesor, sea la cara, medio cuerpo o las manos con una voz en off. De todos, los vídeos con las manos, como el de la figura 2, fueron los más populares. 

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Imagen 2. Ejemplo de vídeo con las manos.

Los vídeos en los que se ven las manos, además de ser los más populares, son bastante fáciles de crear para los docentes, dado que el docente acaba haciendo lo mismo que hace cuando un estudiante viene a preguntarle algo y él le cuenta sobre el papel lo que ha pedido, con el estudiante al lado. Este aspecto es importante, porque el tiempo necesario para crear un vídeo es muy elevado y aún más cuando no se está acostumbrado a hacerlo. No es extraño dedicar ocho o nueve horas a hacer diez minutos de vídeo en los primeros intentos. Reducir el tiempo de creación y la curva de aprendizaje es clave para promover el uso de los vídeos en todas partes.

Como se ha dicho anteriormente, llegamos a este tipo de vídeo después de hacer pruebas con varios formatos. Y ¿por qué las manos? Pues porque, aparte de que creemos que un vídeo con las manos es más fácil de crear para el docente, permite dirigir la mirada de los espectadores sin tener que editar el texto con flechas u otros elementos gráficos. Los estudiantes también han estado de acuerdo con este aspecto: han manifestado que las manos les permitían ver lo que era importante en cada momento, a la vez que les permitía, asimismo, mantener el vínculo emocional con el profesor. Este efecto también se habría podido conseguir grabando al docente delante de la pizarra, pero entonces aparecen otros elementos que hay que tener en cuenta, como sombras en la cara, la expresión facial, el aspecto, la ropa, etc., que van más allá de la carga docente y que pueden generar ruido. Aparte de que se pierde espacio de pantalla con la persona. 

Algunos aspectos que hay que considerar cuando diseñamos y grabamos vídeos

El vídeo ha sido uno de los recursos más utilizados durante el confinamiento, que obligó a trasladar las clases presenciales al entorno digital. Hay que distinguir el vídeo de las clases en línea grabadas. Aunque al final lo que queda es un vídeo, una clase en línea está pensada como un elemento síncrono, normalmente de duración más larga que un vídeo docente, y en la que no solo participa el docente. Aquí hablamos solo del vídeo docente, que es aquel que ha sido pensado y creado para ser un vídeo.

En la situación de emergencia que se vivió, la mayoría de las veces los vídeos fueron creados sin una planificación detrás. Esto ha hecho que muchos profesores sin experiencia en formación en línea y sin el acompañamiento necesario se hayan encontrado realizando sus primeros vídeos sin tener tiempo para aprender.

Un error muy común es pensar, como ha dicho alguien, literalmente, que, «si los estudiantes me aguantan dos horas hablando en clase, aguantarán un vídeo de dos horas». La realidad es muy diferente. El vídeo utiliza un medio y unos entornos diferentes que hacen que nuestra atención sea más exigente. De hecho, está demostrado que en este entorno funcionan mejor los vídeos cortos, de pocos minutos. Por ejemplo, intentad recordar películas que hayáis dejado a medias o con las que os hayáis aburrido. Seguro que hay más de una. Y pensad que detrás de una película hay guionistas profesionales que saben cómo pueden captar nuestra atención, un argumento potencialmente atractivo, actrices y actores expresivos y atractivos, música diseñada para captar y mantener nuestra atención, efectos especiales, etc. Es osado pensar que un vídeo nuestro explicando la lección durante una hora pueda conseguir mantener el interés de los estudiantes en todo momento. Eso sí, una de las cosas que vimos al elaborar estos vídeos es que era importante que cada vídeo tuviera sentido por sí mismo: si resolver un problema pide diez minutos, el vídeo debe durar diez minutos. No tiene sentido que lo partamos en tres vídeos de tres minutos porque así son más cortos: entonces tendremos tres vídeos desconectados.

El primer paso para captar el interés es planificar cuidadosamente los vídeos que se necesitan, los contenidos que deben tener y otros contenidos complementarios que podamos utilizar. Cuando hablamos del contenido, hay que tener presente qué es necesario explicar, pero también qué no es necesario explicar, porque podemos compartirlo de alguna forma más eficiente. El vídeo no es «el» recurso, sino un tipo de recurso más. De hecho, en nuestra investigación, los estudiantes han encontrado los vídeos muy útiles para su aprendizaje. Pero cuando les hemos pedido si veían los vídeos como un recurso suficiente para la asignatura, nos han dicho que no, que el vídeo es un recurso necesario pero complementario a otros recursos, como por ejemplo los recursos textuales (libros o apuntes). El vídeo era útil para entender la materia, pero no para interiorizarla y asimilarla.

También hay que tener en cuenta otros aspectos más técnicos. La iluminación es muy importante, pero el sonido es fundamental. El vídeo tiene que escucharse perfectamente, si no, es muy difícil de seguir. 

Otro elemento que es necesario tener en cuenta es conocerse a uno mismo, saber cuáles son los puntos fuertes que tenemos y también las limitaciones a la hora de enfrentarnos con esta tarea, y, sobre todo, practicar. Normalmente los primeros vídeos son un desastre: en nuestro caso, cuando uno de nosotros empezó a elaborar este recurso en 2007, necesitó cuatro o cinco horas para solo dos minutos de vídeo. Todas las personas tenemos una curva de aprendizaje, pero si el formato, el material usado o el entorno es conocido, esta curva será más pequeña, y cuanto más pequeña sea la curva, más vídeos y mejores podremos hacer.

No somos actores profesionales, no somos guionistas, ni músicos, ni tenemos un equipo de producción detrás, pero aun así seguro que podemos hacer vídeos interesantes si elaboramos vídeos cortos, concisos, atractivos y bien integrados en la experiencia de aprendizaje de los estudiantes.

Autores / Autoras
Antoni Pérez
Antoni Pérez Navarro se doctoró en Física por la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) el 2000. Se licenció en Física, también por la UAB, el 1995. Actualmente es el subdirector de investigación del eLearn Center de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), es profesor de los Estudios de Informática, Multimedia y Telecomunicación (EIMT) desde 2005 y también es el director de su Observatorio Tecnológico. Sus actividades docentes abarcan los campos de la física y los SIG en ingeniería de telecomunicaciones, informática, multimedia e ingeniería industrial.
Víctor García es doctor en Química por la Universidad de Cádiz (UCA) con mención europea desde 2011, obtenida en colaboración con la Universidad de Cardiff y Bodycote Ltd. (tecnología de materiales), con sede en Birmingham, donde llevó a cabo tareas profesionales y de investigación. Obtuvo la licenciatura en Química, también en la UCA, el 2005, después de haber estudiado el tercer curso completo como estudiante Erasmus en la Kingston University de Londres. Desde 2009, ocupa el cargo de ingeniero de calidad en la empresa Oetiker Spain SA (industria del automóvil) en El Puerto de Santa María, Cádiz. Anteriormente, ocupó el cargo de ingeniero de calidad en la empresa Rymsa SA (industria aeroespacial) en Madrid (2008) y de coordinador de proyectos de calidad en Bodycote Ltd. (Birmingham) el 2008. Ocasionalmente ha trabajado como profesor de física y química en el instituto público IES Botánico en San Fernando (2019). Colabora con el grupo de investigación Simulación, Caracterización y Evolución de Materiales de la Universidad de Cádiz, y actualmente está acabando el programa de doctorado en Educación y TIC (E-learning) en la Universitat Oberta de Catalunya. Ha publicado varios trabajos de investigación, conferencias y software en el campo de la química cuántica, el desarrollo de software y la educación de la ciencia.
Jordi Conesa es doctor en Ingeniería de Software por la Universitat Politècnica de Catalunya y tiene un máster en Informática por la Universidad de Girona. Es profesor de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) desde 2007. Actualmente, es miembro del grupo de investigación SmartLearn. Sus intereses de investigación están relacionados con las áreas de modelización conceptual, ciencia de datos y aprendizaje en línea. Su objetivo de investigación a largo plazo es desarrollar metodologías y herramientas para enriquecer las experiencias de aprendizaje en línea mediante el uso de la semántica y la analítica. Como resultado de su investigación, es autor de más de un centenar de trabajos de investigación, ha participado en varios proyectos de investigación, incluidos proyectos financiados con fondos europeos, y ha participado en la organización de conferencias internacionales.